水

      第一條問題中，一、三、六年級學生能正確地說出冰是在0℃以下凝結而成的，而三、六年級學生更能說出冰是由水所凝結而成，只需把水放在0℃以下便能凝結成冰，所以冰是由水造的，是水的一種形態。但一年級的學生在回答時則有所猶疑，他只能說出把水放在冰箱後便應該會變成冰，未能肯定地回答。從三、六年級學生的答案中，可知道他們除了從生活經驗中得知外，亦有透過其他方法(如:課本、別人教授)而學懂 ; 反之一年級學生由於所學有限，只能透過日常生活經驗、觀察而得知。

      在問及水蒸氣是怎樣形成時，三、六年級學生都能正確回答非所(三年級則需提示)，他們皆說出水滾時(高溫)便有水蒸氣飄 ; 但一年級的學生就連水蒸氣一詞也不知是什麼，只能懷疑地道出是否打開熱水瓶蓋後，噴出的 "煙"。另外，提問水蒸氣與水的關係時，六年級學生亦可自行答出正確答案 : 水蒸氣因水受熱蒸發而成，它其實是水的另一種形態 ; 三年級學生經訪問者提示下，也推論水蒸氣是水的一種形態 ; 一年級學生則完全不懂回答。從以上答案看出一、三年級對水蒸氣的認識不太清楚，三年級學生的答案雖然正確，但需從旁提示，這顯出這非課堂習得的知識 (可能他現是小三上學期) 是生活所得的經驗，概念仍未清晰 ; 至於一年級學生更不能掌握那些 "煙" 就是水蒸氣，水蒸氣對他來說是一項新知識/概念 ; 可是，對六年級學生而言，不論在生活經驗，課程，均能豐富其對此方面的知識，所以對水蒸氣的認識已能完全掌握。

      第三條問題是將以上問題轉另一形式訪問，水有那些形態，三、六年級學生能立即作正確的回答 : 固態的冰，液態的水及氣態的水蒸氣 ; 而一年級學生則只懂答出水和冰，但仍不能說出水是液態，冰是固態及完全不能說出氣態的水蒸氣亦是水的形態之一。由此可見，三、六年級的同學對水的形態已能掌握，加上第一、二條問題中皆能提供答案，所以他們都能肯定、準確地回答。而對於一年級學生來說，思維發展仍未清晰，即使在首兩條問題中已作出提示(答案)，他亦只會憑自己日常生活的經驗來回答。

      在第四條問題是重複再問一次三態是怎樣形成而是次再不提供物體名稱(冰、水、水蒸氣)，而改用( 抽象的)形態名稱(固、液、氣態)來提問。結果三、六年級學生能夠正確回答 : 液態的水冷郤後便形成固態的冰，液態的水受熱便形成水蒸氣(氣態的)。而一年級學生只會回答冰是怎樣形成，卻不能說出這就是固態的形成。

      總括而言，水的概念是三年級下學期的課程內容，學生在六年級，他的水的知識是較廣泛、深刻，並且加上日常生活的經驗、觀察，進一步使他對水的概念更加清楚明白。三年級的學生現時仍未學習的課程內容，卻能夠從生活中取得基本知識，所以對水的概念也有一定的認識。其次，一年級學生郤知道水的表面用途，如把水放在冰箱內變成冰，這些水的知識只是生活中觀察而得來，從而了解到學生此階段中對水的概念仍是很陌生的。

第二部份~ 水的循環

從訪問結果顯示，一年級和三年級的學生未能對水的循環概念有深入的理解，答案多依生活經驗為依據。另一方面，我們則發現六年級學生已能掌握水的循環的基本概念，原因是他們在三年級時已習此課題，並透過觀察自然現象(水)，而進行分析思考，因此，印象會較低小學生深刻。

      首先，問及大自然中有那些自然現象是由水形成的，一年級和三年級學生需訪問者的提示作答，前者回答 :「雨」，原因是他能觸摸到雨是水點從天空落下，顯示他以具體的形象(雨)為依據，水化成氣體的自然現象(雲、霧)，仍未能辨識。三年級學生則能回答 : 雨、雲、霧等現象，「雪」的概念並沒有在三年級課程(水)作重點講述，但他亦可說出它與水的關係，和形成過程，這是訪問者意料之外的。可是，他說彩虹也是水的自然現象，便只集中其變化過程內的「成份」非過程中的變化(陽光的折射)，這見出他的一種錯誤概念。

      其次，在回答這些自然現象是怎樣形成時，一年級學生卻不懂回答，只知有黑雲就會下雨。三年級學生則需訪問者從旁提示，如 : 說出雨、雲、霧的形成過程，他清楚知道雲是由水蒸氣蒸發上天空後，小水點遇冷變成雲，而小水點太多便會落到地面，變成雨。他卻不能說出霧的真正形成過程，只知霧很像雲，在地面附近。上述兩者都未能回答其他(霜、露)的形成過程。六年級學生對雨、雲的形成有更明確的解釋 : 水蒸氣受熱上升然後遇到冷空氣，便成雲，雲中的水點積聚太多，難以負荷，便降下成雨。但對霧和霜的形成，回答時顯得不肯定 : 霧是當水蒸氣遇風吹向其他地方 ; 霜是在潮濕天氣時，附在高山植物表層的小冰塊。可見他的概念仍是猶疑，已有知識並不鞏固。我問為何不肯定，他告訴我較少接觸此類自然現象。

      另一方面，一年級學生不能正確答出空氣中是否有水份的，即使做了實驗去讓他明白，他也表現出不信的模樣。三年級和六年級學生都能肯定答出空氣內存有水份，兩者皆透過實驗的示範而獲知，後者再加上老師的講解成為他的已有知識。

      再者，當訪問他們那個季節/時間，空氣中含有最多和最少水份時，一年級和三年級都不懂回答。此外，六年級學生竟答錯，他認為夏天的空氣較多水份，因為水的蒸發量大，空氣便存有大量水 ; 秋天的空氣水份最少，由於風的關係會吹走空氣中的水份。他的答案似是而非，濕度的概念仍是模糊不清。

      最後，訪問者以圖片展示，著學生說出水的循環的次序，一年級學生不知從何說，結果說雨落下流入海洋，他不能回答，概念並不清晰。三年級學生大抵能順序答出，畢竟也要訪問者從旁提示，一些重點字眼不能表達清楚(如: 凝結、飽和)。反之，六年級學生則能依次序逐一說出，更能點出重要字眼。

      答出，畢竟也要訪問者從旁提示，一些重點字眼不能表達清楚(如: 凝結、飽和)。反之，六年級學生則能依次序逐一說出，更能點出重要字眼。

      總結，一年級和三年級學生對水的知識領域尚淺，並要多作實驗、講解才能獲知概念。然而，六年級學生已能掌握一般水的循環知識，但仍需不斷探索，發問才可鞏固已有知識。

第三部份 ~ 水的處理

在訪問的三位學生中，他們一般對於水的處理方法和程序都不太清楚。尤以一、三年級學生為例，這些知識都很少能從生活當中得知，所以他們也未能回答。

      一、三、六年級學生都理解到雨水是不能即時飲用，因為他們都是從日常生活經驗得知的。

      但至於提問怎樣將雨水處理才能飲用，一、三年級學生都不懂作答，因為他們未接觸/獲知這種知識。但六年級學生則能作部份回答 :「先應過濾」，而訪問者再加以提示時，更能告之「加氟」也是處理方法之一，但答不出加氯。隨後，問及學生其處理過程的每一種步驟的作用時，一、三年級學生即使連各步驟名稱也未曾聽過，所以並沒有對此題目作任何回答。六年級學生對過濾的作用並不能完全正確答出，他說 : 「過濾能把雜質隔除，如 : 油污、泥沙」，至於回答加氟的作用時，他有點猶疑的回答 : 「對身體有健康的作用」，後經訪問者提示後，也明白是增加牙齒健康。從以上答案看來，一、三年級學生由於沒有課本的已有知識去幫助解答，加上生活上的接觸較少，所以便不能對此類問題(雨水處理過程/方法及作用)作正確的回應。而六年級學生回答時，只是喚起已有課堂知識而已，不肯定的答案，皆因其延續的鞏固並不足夠。

      接著，問及水喉水可否即時飲用時，三位學生能即時的正確回答 : 不能即時飲用。而且亦都知道要煮沸才能飲用，他們的答案是來自生活經驗、觀察得知隨後，在解釋為何要煮沸時，一、三年級學生均不能說出原因，他們只知道水喉水是不潔的，並且家人(父母)曾提醒他們不要飲未經處理的水(水喉水)，否則會生病。至於，六年級學生也需要作提示，才能答到水喉管可能生(該生的單位因水喉生，而要作更換，所以他一經提示，便更加明白水喉水要經煮沸才能飲用)。他們的答案顯示他們生活經驗累積得知，他們知道其方法(煮沸水喉水)，而不去理會當中的因由，因為只需能應付和解決生活的需要，便已經足夠了。

      最後，一年級學生提議 : 不要浪費食水，洗澡時不要太久，便是節約用水的方法了。三年級學生則提議 : 應用花洒的方式去洗澡，那麼可以減少用水。而六年級學生的建議也多了些 : 用洗完面的水，作拖地之用、經常維修冷氣機，減少漏水的機會，刷牙時，不要開著水掣，避免浪費有用的水。從以上可見，一、三年級學生著眼於他們用水的經驗，以去節約用水 ; 相反，六年級學生能顧及個人與家庭用水的細節，那個維修冷氣機的建議是從電視宣傳短片上得知，這已跨越個人的生活經驗了。

      最後，訪問者以圖片展示，著學生說出水的循環的次序，一年級學生不知從何說，結果說雨落下流入海洋，他不能回答，概念並不清晰。三年級學生大抵能順序答出，畢竟也要訪問者從旁提示，一些重點字眼不能表達清楚(如: 凝結、飽和)。反之，六年級學生則能依次序逐一說出，更能點出重要字眼。

      整體來說，水的處理概念乃是知識性的，一、三年級學生不懂統整的答案。六年級學生也只是將生活經驗、傳媒/資訊，已有知識綜合，以作出回答。