原創文章:「全校參與模式」的融合教育 - 從「學生支援小組」出發

「全校參與模式」的融合教育 - 從「學生支援小組」出發

(一) 甚麼是學生支援小組?

        為推動學校以「全校參與」模式照顧學生的不同需要，教統局於2008/09學年起向官立、資助及按位津貼中學發放「學習支援津貼」，以供學校增聘人手、購買服務及用具等，為有特殊教育需要的學生提供更適切的照顧，進一步推動「全校參與」模式的融合教育[1]。在此政策下，學校可透過施行「三層支援模式」照顧學生的個別差異及按「照顧個別差異～共融校園指標」(教統局，2004)去審視自己在管理與組織、教與學、校風及學生支援、學生表現等不同層面的進展。

   「全校參與」是指學校在政策、文化、措施三面全方位配合，並在此理念下設立「學生支援小組」，協同教師與家長的力量，為有特殊需要的學生提供專業支援與適切的校本服務。據教統局(2008,p.19-20)指出學生支援小組的功能是：

其小組成員可以包括校長、副校長或資深主任擔任統籌主任；有特殊教育需要學生的班主任或科主任；課程發展主任、輔導主任、學校社工等；並按需要邀請家長、教育局專責人員等出席某些會議。

小組的主職責有以下4項：

(二) 學生支援小組的成效及理論基礎

        學生支援小組是負責策劃及支援全校參與模式的融合教育之重要橋樑，可協助溝通學校學生、家長、教師及學校等。現從四方面去陳述個別重要建議項目的理論基礎。

學生層面

        學生是學校教育的中心點，每人皆有接受均等教育的機會。在行政上，為有特殊教育需要的學生訂立一套撰寫個別化教育計劃(IEP)的格式是有逼切性的。早期的社會普遍相信有特殊需要的學生因為身心上的差異有別於主流學生，需要採取特殊設計的隔離式教育方為上策，故有特殊學校的成立。融合教育的興起標誌著從隔離政策走向多元化兼容政策的範式轉移，承認特殊學生存在的合理性（李翠玲, 2006）。       

         李翠玲(2006，p.1)指出，個別化教育計劃(IEP)是 ：

“提供予特殊兒童適性教育的一套管理工具…而有關IEP 正面的特徵是有利融合教育的實施。因此如何把這些融合教育的措施反應在IEP 中，應該是每一位撰寫IEP 的老師應該認真思考的，而如果學生的障礙程度太重，實在無法融合，又該用何種方式在IEP 中說明？這些都是現階段在撰寫IEP時應加以考量的課題。”

       成功的IEP可反映學校在融合教育方面的推行果效及對學生人權理念的尊重（楊雅瑱，2004；李翠玲，2006；郭惠雯，2002）。

家長

        郭惠雯(2002); 鄭郁慈(2006); 楊雅瑱(2004);劉永立(2005)；王遠敏(2006)；唐榮昌(2007)；等均不約而同的強調家長於融合教育推行的過程中，扮演著舉足輕重的腳色。郭惠雯（2002, p.46）指出：

“障礙兒童終其一生，可能都將與家庭有密切聯繫，因此不論是父母或重要他人，都應該協助他們成為社會上真正的成員。”

鄭郁慈(2006, p. 60)更認為：

“由融合教育的發展可知，家長不只是學校改革中重要的參與者，更像是改革的主導者和肇始人，其貢獻甚多。＂

，其所言甚是。

        本校的學生都來自社經地位較低的家庭，父母親大多忙於工作而忽略家校合作的重要性。學生支援小組，如何通過活動及組織去加強家長對有關計劃的了解及投入度，是當務之急。此外，鄭郁慈(2006)指出，縱然家長願意參與學校事務，家校合作關係也可能因教師在溝通時所用的過多專業術語、以制度而非孩子為中心的非民主決策模式等因素而受破壞。如何讓較低教育水平的家長明白孩子的需要是學生支援小組在行政上需要注意的地方。

教師

        學校推行融合教育的同時，亦需要顧及前線同工的了解程度、壓力程度及對融合學生的接納程度。學校在未有充足指引下要求員工自行判斷學生的學習需要並做出跟進，可能會產生反效果。張美華、簡瑞良(2007)引用多項研究指出，如果融合教育的前線教育同工未能處理合特殊需要學生的需求，將面臨高度壓力感。某些教師更出現不願接納的心態。張、簡(2007, p. 141)應用文獻回顧指出：

“Kirk (1998)回顧研究文獻發現通常普通班教師自覺未準備好而不願去接受融合教育的措施。Forlin 和Hattie (1996)發現許多融合教師自覺因應這些障礙學生充滿壓力感，甚至也增加了因應原本在其班上的普通學生的壓力。筆者認為正因為這種深覺融合教育的障礙學生所帶來的壓力，以致對障礙學生產生不願接納的心態。”

他並建議採用認知行為治療觀點的治療模式去處理教師壓力問題。

        王遠敏(2006)以其處理亞斯柏格症學生的經驗指出學校同工對特殊需要學生的投入感、團隊士氣、專業性、相互支援及壓力釋放能力是輔導個案的主要成功因素之一。

學校

        郭惠雯(2002,p.45)認為 ：

“教師的態度、能力與經驗、所受的訓練以及所獲得的專業協助和支持性服務，皆是影響融合教育的重要因素”；

唐榮昌(2007,p.6)指出 ：

“改變老師理念的最佳方法之一，就是提供預備師資足夠的訓練課程或是提供現職老師在職進修的課程。只要特教的專業與理念改變，教學方法、態度就會有積極的改變。”

王遠敏(2006)更強調：

“學校行政單位的支持與支援，是特教學生回歸與融合普通教育體系成功與否的關鍵。”

三者的研究皆引證學校及教師的培訓對融合教育支援系統的重要性。

        學生支援小組作為行政小組的一員，有必要就如何促進教師在融合教育方面的專業成長提供更多的支持。學校有必要制定更具體的培訓方案、教學資源共享地方及協助年資淺的老師適應校園等。

(三)融合教育 群策群力

        全校參與模式的融合教育的推行，需要多方面的配合與支持。

唐榮昌(2007, P.5)把融合教育性容為一種 “支援圈 (a supporting circle)”。這可作為本文的結語。他認為：

“融合教育並非只是提供「有教無類」或「零拒絕」 (zero reject) 的一種物理統合；換言之，只是讓身心障礙學生坐在普通班上課，而沒有提供教材教法調整的協助；相反地，融合教育是跟身心障礙學生有關的人，從身心障礙學生的兄弟姊妹、朋友、社區的玩伴、學生同儕、校車司機、廚師、校工、導護老師、導師、科任老師、組長、以及主任，乃至校長都應該成為環境中積極角色的一員，在適當的時地，與該身心障礙學生進行互動，必要時也可以提示該如何進行學習或活動。”

其所言可謂的論。要辦好融合教育，缺一不可。