原創文章 : 情緒行為問題學生"攻防戰" -實戰個案分享

題目：情緒行為問題學生「攻防戰」：實戰個案分享

I.           前言

本文將以筆者自身處理情緒行為學生的親身經驗，配合學生個案例子說明，分享輔導此類學生的方法。　

II.        情緒與行為

個案的事主名為「灰熊」，筆者去年為其班主任。該班有同學約22名，學習成效屬全級最弱，當中有5位屬SEN組別同學，有過度活躍、讀寫障礙、輕度智障及情緒行為問題等，當中以灰熊的情緒行為問題較為嚴重。

現列出灰熊同學的個案基本資料，以供參考及說明。

III.     知己知彼：個案評估

香港教育署(1998)指出，把情緒行為問題的學生列作「適應有困難」

類，其行為及情緒問題會障礙學童的家庭、學校及社交教育經驗，增加遭受挫折的機會，強烈需要有適當技能的人士協助克服困難。判斷其行為問題定義的三個原則是行為問題出現的：嚴重性、出現頻率及持久性。基於以上理由，筆者有介入的需要，並需要評估個案事主的社會性、心理及智能上的特徵或需要及思考其應對方法。

從心理學行為學派的觀點來說，人的任何行為都有其意義及功能。魏景銓(2004, p.72)引述Meyer和Evans(1989)對行為問題的解釋，歸納出３點：

“(1)相似型態的行為幾乎發生在每一個人身上；

　(2)所有的行為都是有目的、功能性、具溝通意義的；

　(3)並不是相同的行為問題都可以使用同樣的策略，所以分析行為問題的功能是必要的”,

又謂：“倘偌吾人對學生的情緒及行為問題僅在行為的表面做處理，而不去探究行為背後所代表的功能涵意，無異於隔靴搔癢，毫無助益”，其所說甚是。

現採用功能性評量(functional assessment)中的直接觀察法(A-B-C行為分析法)去嘗試找出灰熊的問題行為功能，並列舉個案中校內發生的部份行為紀錄如下：

                                          Ａ－Ｂ－Ｃ行為觀察紀錄表

            綜合來說，筆者認為灰熊在社會、心理、智能上有以下特徵或需要：

IV.    兵法：應對策略

縱觀上述，個案中的灰熊自小學已有情緒行為問題，並在踏入中學後持續地出現；情緒行為問題的出現頻率及嚴重性有日益嚴重的趨勢，故極需筆者的介入。

筆者的首要處理目標是減低灰熊的情緒行為問題。處理策略可分為前事控制策略；行為訓練及後果處理等三方面(魏景銓2004)。

        (一)前事控制

                這個層面主要針對預防措施。首先是社工的介入。灰熊在小學期間，曾

有社工協助處理其情緒問題，教導人際關係技巧，故可以繼續尋求校內社工的協助。其次是從班級經營策略的改進、正向的教師及教學方法的調適等入手。吳麗寬(2007，p.23)強調：“有許多研究指出，建立正向的教室氣氛可鼓勵學生表現正面的行為。一個正向，組織良好的班級環境可促進學生的成功。”，可謂的論。

所謂“正向”的教室氣氛是指其應包含十個要素:

1.          有次序性、結構性、一致性的班級經營策略

2.          學生有良好的組織環境，例如明確的班規

3.          對學生存有明確與實際的要求

4.          提供成功經驗給學生，當中包括學業上及社會上

5.          課程能配合學生的能力及興趣，學生為本

6.          民主開放型的管理模式，學生有選擇權及發言權

7.          鼓勵學生發表意見及表達感情

8.          學生能與其他人互動

9.          滿足學生的心理需求（安全感、歸屬、能力、自尊感）

10.      良好的師生關係

筆者根據以上原則，嚐試把班規簡化，以讓灰熊明白我的要求及其責任；重新安排座位，把其置於教師席的旁邊，方便照顧；多運用口語及非口語的讚賞方法，鼓勵灰熊發展自己的強項，例如籌組班會活動以制造成功經驗等。

當然，要成功實行，有熱誠，高情緒智商(武自珍1996)，對學生有期望，被學生接受的教師是當中的關鍵點。這還包括教師的有效教學技巧及課程的調適。這有賴學校的教師團隊及政策配合。

 再其次是親職教育與家校合作。歐、吳、林(2006)等三人嚐試從青少年對父母的依附度及父母的言語管教方法向度入手，研究其對青少年的情緒表現的影響。其研究結論指出親子關係良好、家長經常讚美、肯定的兒女，有助穩定行為及情緒問題。故此，如能協助灰熊的父母介入管教兒子，並採取一致的態度及策略，效果會事半功倍。這與張彩秀(2007)的研究相呼應。張氏指出良好、有規律的生活習慣有助對抗情緒問題，並呼籲學校與家長都應加強教育學生的飲食技巧、有效的時間管理及運動習慣。

        (二)行為訓練

行為訓練的重點在於以適當的行為去取代或控制行為問題。張美華、簡瑞良(2003)；魏景銓(2004)等均指出自我教導(self talk)對改善學生的外顯的為問題之有效性。筆者嚐試教導灰熊以正向的內在言語來引導行為，遇到問

       題情境時以發自內在的說話去指導自我解決問題，控制情緒。

此外，多提供提示(prompting or cuing)可促進適當行為之形成。當中包括視覺提示、手勢提示、口語提示及肢體提示(魏景銓 2004)。其最終目的是建立正面信念，讓學生相信自己的能力，包括控制情緒及學習能力，是可以透過學習而成長改變的(毛、劉、彭、李、陳，2008)。

　    (三)後果處理

後果處理策略的目標在於引導學生以適當的行為改變問題行為。當中包括區別性增強其他行為(differential reinforcement of other behavior)；隔離(time out)；反應代價(respond cost)等方法(魏景銓，2004)。

V.       總結

        本文嚐試從筆者某一年任教情緒行為問題學生的經驗，輔以實戰個案去分享說明面當中的介入方法及策略運用。然而，筆者一再強調，融合教育是有賴全校參與的模式及非一人之力所能為之。基於內容所限，本文並未深入探討這點。毛、許(1995)指出在普通學校及班級實行融合教育的難處。“普通班老師的時間有限，缺少集中式的人力資源，及學生問題的嚴重度都減少了普通學校對某些學生的教育成效…那融合教育就只可能在只為遷就法令的情況下失去原本的意義與精神” (毛連塭、許素彬1995, p.21) 。成功與否，實有賴很多因素。

       如何在現實環境，情緒勞務與工作倦怠(顏國樑、李昱憲2008)的挑戰中堅持自己的教學熱忱及提高情緒智商是新世代教育工作者所要思考的。

參考資料：

1.          毛連塭、許素彬(1995)，《情緒／行為異常學生的融合教育》，特殊教育季刊，第57期，頁18-21。

2.          武自珍(1996)，《教師情緒管理：理性行為法在教師情緒管理上的運用》，學生輔導，第51期，頁 52 – 61。

3.          香港教育署(1998)：《適應有困難兒童課程指引》，香港，課程發展處。

4.          張美華、簡瑞良(2003)，《自我教導策略在學習障礙學生的運用》，教師之友，第44卷，第5期，頁8-16。

5.          蔡昆瀛(2003)，《走過教師裡的小風暴：特殊需求幼兒情緒與行為管理168招》，國小特殊教育，第36期，12月，頁50-62。

6.          魏景銓(2004)，《專業團隊服務模式－概談特教學生情緒及行為問題專業支援教師之服務》，國小特殊教育，第37期，頁71-82。

7.          歐陽儀、吳麗娟、林世華(2006)，《青少年依附關係、知覺父母言語管教、情緒穩定之相關研究》，教育心理學報，第37卷，4期，頁319-344。

8.          張彩秀(2007)，《青少年健康行為與憂鬱情緒之差異分析》，弘光學報，第52期，頁55-65。

9.          吳麗寬(2007)，《淺談如何輔導普通班中之情緒困擾問題》，特殊教育季刊，第104期，頁 22-27。

10.      顏國樑、李昱憲(2008)，《情緒勞務與工作倦怠內涵與相關研究分析及其對國民小學行政的啟示》，學校行政雙月刊， 第57 期，頁1-37。

11.      毛國楠、劉政宏、彭淑玲、李惠光、陳惠娟(2008)，《能力信念、學業自我價值後效與學業成就與國小學生學習動機與學習情緒之影響》，教育心理學報，第39卷，第4期，頁569-588。

12.      Meyer, L. G., & Evans, I. M. (1989), Non-aversive intervention for behavioral problems: A manual for human and community. Baltimore : Paul H. Brookes.